NederlandsEnglish
Springzaad
  Home | Sitemap | Contact | Mijn Springzaad  
meer ruimte voor natuur en kinderen
Springzaad
meer ruimte voor natuur en kinderen

Vriend of partner worden

Masterclass van Kees Both

Basisschool en natuur bij school

kansen en belemmeringen

 

Tekst masterclass-presentatie door Kees Both, Kasteel Groeneveld, 17 mei 2013

 

Deze tekst is een uitwerking van het verhaal dat verteld werd aan de hand van een powerpointpresentatie. Zie de bijgevoegde pdf onderaan deze tekst.

 

Biografisch – ‘groen onderwijsdier’

In mijn beroepsontwikkeling, als schoolmeester en later als leerplanontwikkelaar en nascholingsdocent, is het benutten van de directe omgeving van de school een groene draad. Ik werkte als piepjonge onderwijzer op een traditionele school in Harderwijk, maar een school waar ik wel veel ruimte kreeg om met mijn onderwijs te experimenteren. Het schoolterrein bestond uit een groot tegelplein, een perceel met heesters en een gazon. Het tegelplein was prima om slagbal of kastie te spelen, maar ook om de gang van de zon te volgen en met krijt vast te leggen aan de hand van de schaduw van een stok van een meter hoog. De heesters zaten in september vol met spinrag (‘herfstdraden’) en webben van kruisspinnen, wat tot allerlei observaties leidde. Het gemetselde fietsenhok was plaatselijk begroeid met mos en korstmossen, in het gemeentelijk plantsoen tegenover de school was een poel met kleine waterdieren en eenden, het bosplantsoen stond vol wilde bloemen, etc. Kortom: de directe omgeving van de school zoals hij was bood al vele mogelijkheden voor observeren en experimenteren. In de winter werd een voedertafel gemaakt die in het weekend binnengezet kon worden, maar door de week voor het raam van mijn klas stond. En we hingen nestkastjes op in de bomen van het bosplantsoen. Later, als leerplanontwikkelaar, werkte ik mee aan het boek ‘Het gebruik van de schoolomgeving’, dat mogelijkheden voor onderwijs in de schoolomgeving zoals hij was inventariseerde (Bleijerveld, Both & Teernstra, 1976).

Een volgende stap was het samenstellen van een boek over de herinrichting van schoolterreinen met het oog op natuureducatie: ‘De tuin om de school, wat doe je ermee?’ (Both, K., e.a., 1984). Deze laatste lijn is in deze tekst aan de orde.

Je zou mij, als het om mijn onderwijsloopbaan gaat,  kunnen typeren als een ‘groen onderwijsdier’. Dat komt niet zomaar uit de lucht vallen, maar heeft wortels in mijn jeugdervaringen. Als heel jong kind (ik liet een foto zien met mij als driejarige, die kippen wilde voeren) was ik al een echt buitenkind, met veel ruimte om me heen, o.a. op de boerderijen in de buurt. Na een verhuizing naar een nieuwbouwwijk in een stad vermaakten wij ons kostelijk met bouwmaterialen en na nog een verhuizing naar een andere stad met bos op loopafstand hadden wij als kinderen naar ons gevoel een ‘oneindige’ speelruimte en was ‘natuur’ identiek met ‘vrijheid’. Als puber, actief in een padvindersgroep hadden we weer andere ervaringen met buiten zijn en natuur. Heel praktisch, bijvoorbeeld leren wat goed aanmaakhout voor het vuur was en welk hout later de meeste warmte gaf.

 

Twee perspectieven

Als het gaat om de relatie kind-natuur binnen een onderwijssetting kun je dat beschouwen vanuit twee gezichtspunten. Tot voor kort ging het daarbij vooral om het ontwikkelen van kennis van en betrokkenheid bij natuur, in natuur- en milieueducatie. Kortweg: kinderen voor natuur. Daar heb ik van harte aan meegedaan en nog wel. Maar tien jaar geleden kwam een ander perspectief in beeld. Ik werkte aan een opdracht om aan de hand van literatuur uit te zoeken wat de betekenis is van ervaringen met natuur voor een gezonde en evenwichtige ontwikkeling van kinderen. Kinderen ‘met problemen’ in gedrag en leren, maar ook voor kinderen in het algemeen. Kortweg te typeren als ‘natuur voor kinderen’. Ik ontdekte toen literatuur over nieuw onderzoek, die mij sterk beïnvloed heeft. Ik kwam weer bij mijn pedagogische wortels terecht. In die tijd kwam ook een advies uit van de Gezondheidsraad, een adviescommissie van de regering, over ‘Natuur en gezondheid’. Het gezegde ‘van buiten word je beter’ speelt daarin een belangrijke rol. Daarin gaat het om:

-herstel van stress en ‘aandachtmoeheid’

-stimuleren van bewegen

-vergemakkelijken van sociale contacten (‘groen verbindt’)

-positieve invloed op de ontwikkeling van kinderen

-positieve invloed op de persoonlijke ontwikkeling en zingeving.

 

Een facet van de ontwikkeling van kinderen dat niet door de gezondheidsraad besproken wordt, maar elders wel is de ontwikkeling van de creativiteit. Natuur biedt een rijkdom aan open, niet gestandaardiseerd, ‘ruw’ materiaal. Kinderen houden van materiaal met veelzijdige gebruiksmogelijkheden. Landschapsarchitecten spreken in dit verband over ‘een theorie van de losse dingen’(Nicolson, 1971; Both, 2008): ‘In een omgeving is de mate waarin een beroep gedaan wordt op inventiviteit en creativiteit en de mogelijkheid om echte ontdekkingen te doen recht evenredig aan het aantal mogelijkheden om te veranderen, te combineren, veelzijdig te gebruiken’.

Het zoeken van dingen die bij jouw ideeën passen of ideeën krijgen bij het gegeven materiaal doen een beroep op verbeeldingskracht en inventiviteit, zijn in hoge mate ook ‘luisteren’ naar het materiaal. Er zitten allerlei onverwachte en onbedachte variaties in. Bij het bouwen van een hut zoek je bijvoorbeeld stevige, min of meer rechte, dragende stokken, die zo goed mogelijk passen. Het doet denken aan een mens in de steentijd, die een steen vindt, waarvan hij denkt: ‘daar kan ik een bijl van maken’ of juist gericht zoekt naar een steen waarvan hij een bijl kan maken. Zo kan je ook ‘mooie dingen’ maken, zoals mandala’s.

 

Zorg voor kinderen = zorgen voor de aarde

Speelse natuurervaringen in de jeugdjaren staan sterk onder druk. Met name in de steden spelen kinderen steeds minder buiten, laat staan in een natuurlijke omgeving. Angsten van ouders beperken het vrije buitenspel van kinderen in het groen, evenals de toename van geplande activiteiten in de ‘vrije tijd’. Voeg daaraan toe de zuigkracht van de tv, computer, etc. als oorzaken. Ecologen spreken hier over ‘het uitsterven van ervaringen’. Dat gaat niet alleen ten koste van het welzijn van kinderen, maar ook van het toekomstig draagvlak voor natuur en leefomgeving. Uit onderzoek blijkt namelijk dat genoemde speelse natuurervaringen in de kindertijd de belangrijkste factor zijn voor het ontstaan van betrokkenheid bij natuur later, als volwassene  [Direct daarop volgt de invloed van geloofwaardige volwassenen]. ‘Natuur voor kinderen’ en ‘kinderen voor natuur’, zorg voor kinderen en zorg voor de aarde,  liggen in elkaars verlengde.

 

Over leren gesproken

Het is van belang om onderscheid te maken tussen verschillende soorten leren. Allereerst het informele, zelfbepaalde leren in het vrije spel. De betekenis daarvan wordt vaak en ten onrechte onderschat. Het wordt ook wel ‘incidenteel leren’ genoemd, omdat het niet ‘systematisch’ verloopt. De kinderen leren zo echter ‘onbedoeld’ heel veel. Binnen het onderwijs is het ‘intentionele’ leren belangrijk, waarin de kinderen zich een taak kunnen stellen. Als dit wordt verbonden met het curriculum van de school spreken we over het ‘formele leren’. Tenslotte wordt gesproken over ‘nonformeel leren’ gesproken als dat plaatsvindt buiten het schoolterrein, in de samenleving.

Het is een kunst om het informele leren’ te verbinden met het ‘formele leren’, zonder de kinderen hun spel af te pakken. Onderstaand schema laat een opbouw zien, waarin vrij spel op een natuurlijke wijze gevolgd wordt door geleid spel (met herhaling en oefening van bepaalde aspecten daarvan), wat weer mogelijkheden  biedt voor vrij spel op een hoger niveau, etc. (Moyles & Both, 1993; Wassermann, 1996).

 

Buitenleren

Het gaat bij het gebruik van de buitenruimte, c.q. ‘groene schoolplein’ om ‘ buitenleren’ en – ‘onderwijzen’ , waarin interacties plaatsvinden tussen het kind, andere personen en de plaats waar dat alles plaatsvindt.

Dat heeft raakvlakken met nonformeel leren – leren  in de context van ecologie en samenleving, ‘leren voor en in de ‘echte wereld’, authentiek leren, levend leren, omgevingseducatie (‘place-based education’, Both, 2006). Plaatsen zijn daarbij context en bron van het leren. Resultaat is, als het succesvol is: verbondenheid met een plaats. Een Engelse schoolleider drukte dat als volgt uit ‘je kunt moeilijk van de aarde als geheel houden, maar dat begint doordat je je verbonden voelt met een stukje aarde’.

De stille taal van de ruimte

Ruimten spreken hun eigen, ‘stille’ taal. Een groot betegeld plein met speeltoestellen zegt: ‘hier zijn de grote jongens de baas en is er geen plaats voor natuur en jongere kinderen’.  Vergelijk dat eens met een natuurrijk en gedifferentieerd terrein, dat zegt: ‘hier zijn kinderen in hun verscheidenheid en de natuur welkom’. Goed vormgegeven natuurrijke plaatsen zijn uitnodigend:

-plaatsen om te doen:  fysieke activiteiten

-plaatsen om te denken: intellectuele uitdagingen, onderzoekend bezig zijn

-plaatsen om te voelen: schoonheid, troost, thuis zijn, verbondenheid

-plaatsen om te zijn: ‘bij jezelf’, samen met vrienden, refugium.

 

Winston Churchill zei: ‘eerst maken wij de ruimtes en dan maken de ruimtes ons’.

 

Werken met de aarde

Tot dusver gaat het vooral over spelen. Ook het werken – met de aarde – komt in beeld.  Daarbij is tuinieren pedagogisch gezien een heel belangrijke activiteit: je arbeid, groeiprocessen bevorderen en volgen, oogsten. De verbinding met voedsel is essentieel en existentieel. Via composteren van voedselresten en tuinafval ervaren kinderen heel concreet wat een kringloophuishouding kan zijn. Op het schoolterrein kan het beheer van kleine landschapselementen plaatsvinden. Beheer van energie en water kan daar een plek vinden, met een link met techniek en natuuronderzoek.

 

Drie mogelijke hoofdfuncties inrichting ….  en de consequenties

In het voorgaande kwamen twee gebruiksmogelijkheden van de buitenruimte van scholen aan bod.  Een derde is de inrichting als leerlandschap voor natuuronderzoek en kunstzinnige activiteiten in het kader van NME. Deze drie vormen van gebruik kunnen elkaar in de weg zitten. Dat geldt het minste voor tuinieren en natuuronderzoek. Een moestuin is ook zeer bruikbaar voor het doen van onderzoekjes en kan tevens verrijkt worden met bloemen die insecten aantrekken. De spanning zit hem vooral tussen het tuinieren en het inrichten van biotopen met bloemen, een plas, etc. enerzijds en het gebruik voor intensief spel anderzijds. De aanwezige vegetatie kan binnen relatief korte tijd compleet kapot gespeeld worden. Het resultaat daarvan heeft vaak meer weg van een ‘zandwoestijn’ dan van een ‘oase’. Dit is een probleem dat veel aandacht verdient binnen Springzaad. Een natuurrijke buitenruimte kan niet zonder bloemen en florerende struiken en de insecten, vogels en andere dieren, die daarmee worden aangetrokken.

 

Leren buiten onderwijzen

Het is te gek voor woorden als een school beschikt over een groene buitenruimte die wel gebruikt wordt in pauzes en in de buitenschoolse opvang, maar niet in het onderwijs. Dat niet gebruiken in het onderwijs heeft voor een belangrijk deel te maken met gevoelens van onzekerheid bij leraren: ‘Stel je voor dat kinderen vragen stellen over de natuur en ik geen antwoord kan geven’. En: ‘door de grotere ruimte heb ik het gevoel dat ik de controle verlies’. Leraren kunnen leren de stap naar buiten te wagen, allereerst voor natuureducatie. Hun houding tegenover buitenonderwijs hangt vaak ook samen met hun kijk op onderwijs in het algemeen, dus ook met hoe zij binnen werken. Daarom kan begonnen worden met binnenactiviteiten met materiaal van buiten, een observatieles met door hem zelf buiten verzameld materiaal. Hij kan zich zo voorbereiden op wat de kinderen kunnen waarnemen en moet ook rekenen op vragen waarop hij het antwoord niet weet. Bij het laatste leert hij onderscheid te maken (1) tussen vragen waarop de planten en dieren aan de kinderen zelf antwoord kunnen geven – door waarnemen en experimenteren – ‘vraag het de dingen zelf maar’; (2) vragen die een deskundige kan beantwoorden (‘navraag-vragen’) en (3) vragen waarbij naslagmateriaal gebruikt moet worden (‘naslagvragen’). Die soorten bronnen zijn zowel door de kinderen als door hem te raadplegen. Als vervolg zijn hanteerbare buitenactiviteiten mogelijk, zoals het door en met de kinderen adopteren van een boom en die het hele jaar volgen in de ontwikkeling (zie het artikel ‘Adopteer een boom’) Hetzelfde voor een vierkante meter begroeide tuin, de ‘bewoners’ van een plas, e.d. De tuin kan onderzocht worden op het voorkomen van gemakkelijk te herkennen soorten slakken, hommels, lieveheersbeestjes, met gebruik van beschikbaar materiaal voor dergelijke monitoringsprojecten (denk ook aan de jaarlijkse tuinvogeltelling). Waarnemingen van de kinderen worden door en met de kinderen gedocumenteerd. Ook kan geoefend worden met speelse werkvormen voor buitenwerk die toepasbaar zijn op het schoolterrein (zie de bespreking daarvan in Both, 2011; Cornell, 2013). Een beperking van de inhoud helpt om kennis te verwerven en tot verdieping te komen: exemplarisch onderwijs: niet het vele is goed, maar het goede is veel’ (‘less is more’). Er kan binnen het team geoefend worden in het leiden van gesprekken met kinderen over hun ervaring en beleving. Het kunnen beschikken over voldoende werkmateriaal voor buitenwerk – loeps, netjes, bakjes, etc. vergemakkelijkt het werk. Al doende leren de leraren zelf de tuin beter kennen …  en waarderen. Het kunnen terugvallen op een deskundige – binnen het team of daarbuiten – kan ook helpen.

 

Ontwikkelingen in het basisonderwijs

Het onderwijs is sterk in beweging. Die bewegingen zijn bevorderend of remmend voor ontwikkeling en gebruik in het onderwijs van ‘groene schoolpleinen’.

Om met de bevorderende te beginnen: het openen van scholen naar de samenleving toe, vanuit ‘leren in de netwerkmaatschappij’ en het daaraan verwante concept van ‘it takes a village to raise a child’ waaraan onder andere de naam van Micha de Winter is verbonden (Winter, 2001). Het gaat nog om een minderheid van scholen die zo werkt, vanuit ecologische principes, met onder andere ‘intergenerationeel leren’, bijvoorbeeld het tuinieren door kleuters en senioren samen (‘generatietuin’). Scholen die hiermee bezig zijn moeten we koesteren en benutten voor experimenten, waaronder buitenonderwijs voor in principe alle vak- en vormingsgebieden. Ook het leggen van verbindingen tussen informeel en formeel leren kan hier beproefd worden.

 

Een andere ontwikkeling is de verplichting voor elke basisschool om ‘passend onderwijs’ te verzorgen – zoveel mogelijk ook voor kinderen die tot voor kort het speciaal onderwijs bezochten. Uitgangspunt is ‘niet uitgaan van wat een kind niet kan, maar wat het wel kan.’ Daarbij kan het buitenzijn al therapeutisch zijn in de zin van ontspannend, bijdragend aan aandachtherstel. Dat geldt nog sterker voor het buiten werken met natuur. i.c. tuinieren. Onderwijzen in en voor de ECHTE wereld kan helpen. Binnen ‘passend onderwijs’ hoort ook dat wordt uitgegaan van talenten van kinderen en een vormgeving daarvan is het werken vanuit de theorie van de meervoudige intelligentie. Kinderen leren op verschillende manieren en er wordt onderscheid gemaakt tussen acht verschillende intelligenties, waaronder ook een ’natuurgerichte’ intelligentie. Voor het gebruik van het groene schoolplein in het onderwijs biedt deze benadering met acht manieren van  leren goede aanknopingspunten.

Een ander voorbeeld binnen ‘passend onderwijs’: ADHD. Daarbij gaat het over een neurologische aandoening, deels op grond van een erfelijke gevoeligheid. Er zijn ‘toenemende aanwijzingen dat alledaagse omgevingsfactoren, zoals televisiekijken en voeding ook een rol kunnen spelen in het ontstaan van ADHD. … de veronderstelling van Richard Louv dat ADHD een “natuurtekortstoornis” is, is niet geheel uit de lucht gegrepen’ (Berg, A. v.d., 2011).

Regelmatig buiten zijn in een groene omgeving en zelfs al het kijken erop ontspant, draagt bij aan herstel van de aandacht, het schoolwerk beter aankunnen en aan het verminderen van medicijngebruik. Dit geldt mutatis mutandis ook voor kinderen die moeite hebben met aandacht, maar geen ADHD hebben. Met het oog op ‘passend onderwijs’ kunnen we een relatie leggen tussen ‘zorgverbreding’ en buitenleren en onze stem ook laten horen in de regionale verbanden voor ‘passend onderwijs’.

Tenslotte zijn er veel scholen die onder druk van de inspectie en het landelijke onderwijsbeleid inhoudelijk en didactisch verschralen en versmallen tot hoofdzakelijk ‘reken- en taalscholen’. Die scholen mogen we niet in de steek laten, maar blijvend uitdagen en bemoedigen, proberen te betrekken bij regionale activiteiten van Springzaad en stimuleren om toch een groen schoolplein te ontwikkelen. Voorts kunnen ze geholpen worden door kleine projecten op locatie en wie weet zelfs met de ondersteuning van rekenen en taal buiten!

 

Werk aan de winkel

Voor Springzaad en partners is er nog veel werk aan de winkel. Naar mijn mening moeten we op landelijk niveau werken aan materiaal voor het gebruik van de groene buitenruimte binnen het onderwijs:

a. een draaiboek voor een stap voor stap scholing voor leraren in het gebruik ervan, allereerst voor natuureducatie;

b. materiaal voor buitenonderwijs voor rekenen en taal – een inhoudelijk kader, voorbeelden en werkmateriaal, bij de ontwikkeling waarvan ook vakdidactici betrokken zijn;

c. doen onderzoeken van de effecten van buitenleren op welbevinden en leerprestaties van kinderen.

 

GENOEMDE LITERATUUR

De met één sterretje gemerkte artikelen zijn te vinden op www.springzaad.nl Die met twee sterretjes op www.jenaplan.nl / mensenkinderen

Berg, A.E. v.d. (2011), Natuur als therapie bij ADHD. Wageningen: Alterra rapport 2112. Te downloaden van http://content.alterra.wur.nl/Webdocs/PDFFiles/Alterrarapporten/AlterraRapport2112.pdf

Bleijerveld, K., K. Both & P. Teernstra (1976), Het gebruik van de schoolomgeving. Rijswijk: Commissie Modernisering Leerplan Biologie

Both, K., e.a. (1982), De tuin om de school, wat doe je ermee?, Amsterdam & Enschede: IVN & SLO

Both, K. (2006a), Jenaplanschool als ontschoolde school: omgevingsonderwijs en de grote wereld. Mensenkinderen 21 (3): 5-9 **

Both, K. (2006b), Adopteer een boom. De Wereld van het Jonge Kind, 34 (1): 2-5 *.

Zie op de Springzaad-site ook de doe-katernen over het adopteren van een boom voor jonge en oudere kinderen.

Both, K. (2008), Buitenspel met losse dingen. De Wereld van het Jonge Kind, 35 (9): 264-267*

Both, K. (2011), Natuurbeleving: een verzamelrecensie. Mensenkinderen 127( mei): 25-28*

Cornell, J. (2013), Sharing nature: spelvormen voor natuurbewustzijn. Geesteren: A3 boeken

Moyles, J. & K. Both (1993), Laat ze toch spelen! Nijkerk: Intro

Nicholson, S. (1971), How not to cheat children: the theory of loose parts. Landscape Architecture Quarterly 62 (1)

Wassermann, S. (1996), Serieuze spelers in de basisschool. Mensenkinderen, 12 (1): 15-18 **

Winter, M. de (2001), It takes a village to raise a child: vertrouwen hebben in de jeugd. Mensenkinderen, 16 (3): 8-10 **



| |
Vriend of partner worden